di Elisa Gori

1.I indirizzi politica scolastica ed educativa durante il fascismo

1.1 La riforma Gentile

L’espressione Riforma Gentile, formula ormai nota a quanti si occupano di scuola e della sua storia, esprime sinteticamente la serie di decreti, seguiti da norme e regolamenti integrativi, emanati sulla base dei pieni poteri concessi dalla legge 3 dicembre 1923¹. Dato tale iter, privato di dibattito e voto parlamentare, la riforma non incontrò difficoltà in sede esecutiva, bensì quando “quel dibattito che in condizioni politiche diverse avrebbe preceduto l’approvazione di leggi tanto importanti e delicate, cominciò, sui giornali e nei partiti, subito dopo la loro promulgazione”².
La copiosa riflessione storiografica ha mostrato come il fascismo avesse una forte necessità di formulare in maniera più definita la propria ideologia, vista l’eterogeneità delle forze e quindi dei rispettivi interessi e scopi, che lo avevano sostenuto; questa interpretazione è oggi condivisa dagli storici esponenti dei diversi ed opposti paradigmi interpretativi del fenomeno fascista³.
Anche a livello di politica scolastica permaneva la stessa esigenza “Mussolini, ed il gruppo dirigente fascista, erano giunti al governo senza disporre di nessun programma nel campo dell’istruzione”⁴ e quindi prezioso si dimostrò l’apporto di Gentile e della sua filosofia: “il fascismo, giunto al potere del tutto digiuno in materia scolastica e pedagogica accoglie la soluzione idealistica stabilendo così un’ambigua alleanza con un gruppo di eminenti intellettuali”⁵. L’incontro⁶, allora, fra la filosofia idealista - o più correttamente attualista - di Gentile e la politica di Mussolini portava vantaggi ad entrambi: Gentile aveva l’occasione di realizzare la propria riforma, sicuro dell’appoggio di un forte esecutivo e Mussolini aveva la possibilità di poter annoverare nomi di prestigiosi intellettuali fra i sostenitori del proprio governo, capaci di incidere in modo significativo nel mondo della scuola e della cultura, e quindi di conquistare il consenso di un vasto numero di insegnanti di ogni ordine e grado di scuola, nonché l’opportunità di aprire un percorso di incontro e complicità con il potere ecclesiastico. Inoltre “da parte di Mussolini v’era certamente un apprezzamento sostanziale del principio dello Stato etico che doveva poi, per il fascismo, determinarsi in quello di stato autoritario”⁷.
E’ interessante notare come la qualità di tale rapporto fosse determinata da una significativa, e poi determinante, intrinseca fragilità: la riforma aveva carattere aristocratico, poneva come suo centro la salvaguardia dei privilegi delle élite borghesi, promuoveva una scuola che, secondo il meccanismo della selezione, frenasse la mobilità sociale dei ceti medio-bassi. Ciò era, evidentemente, in aperta contraddizione con le aspettative e le volontà della classe borghese, prima e più cospicua base sociale ed elettorale del fascismo.
Questa mancata corrispondenza fu alla base delle divergenze che subito sorsero fra i fascisti e Gentile e che, insieme alle critiche espresse dall’opinione pubblica in merito soprattutto alla sua immediata applicazione (più che al contenuto), spinsero quest’ultimo a presentare le proprie dimissioni nel 1923. Mussolini, consapevole che tali dimissioni avrebbero potuto portare ad una crisi di governo, ritenne opportuno appoggiare Gentile smentendo in un comunicato ufficiale le sue dimissioni, e diramò inoltre (6 dicembre 1923) una circolare, divenuta poi famosa, ai prefetti di alcune città universitarie: “Considero la riforma Gentile come la più fascista fra tutte quelle approvate dal mio governo”⁸. Riguardo a tale affermazione⁹, che tendeva a stabilire una identità tra idealismo e presupposti della politica fascista e che finì per essere strumentalizzata da entrambe le parti, il giudizio degli storici è pressoché unanime nel ritenere che la riforma Gentile “non fu una riforma fascista, se mai liberal-restauratrice che Mussolini approvò con entusiasmo pari all’interesse di compromettere nel suo primo governo di coalizione nomi prestigiosi di provenienza non fascista”.¹⁰
Oltre alla ragione sopra esposta, molte ed aspre furono le critiche alla riforma mosse non solo dalle forze di opposizione¹¹, ma anche dagli stessi fascisti. In estrema sintesi, questi ultimi contestavano l’estrema selettività, lo scarso controllo previsto da parte dello stato e le troppe concessioni riservate alla religione¹²; i socialisti, sia la corrente riformista che quella massimalista, e i radicali erano contrari ad una riforma classista ed antidemocratica che, a loro avviso, precludeva il diritto di ognuno di migliorare se stesso e la propria condizione; più frammentata la posizione dei cattolici, che nonostante la soddisfazione per l’inserimento dell’insegnamento religioso obbligatorio per le scuole elementari e dell’esame di stato, storici obbiettivi della loro politica scolastica, temevano la forte statalizzazione del sistema scolastico per l’implicito attacco che questo significava nei confronti di diritti educativi della famiglia e della chiesa.

1.2 Scelte pedagogico-filosofiche di riferimento e struttura della riforma

La critica situazione della scuola italiana negli anni in esame necessitava di una riforma in tempi brevi per risolvere gli ‘storici’ problemi dell’evasione dall’obbligo scolastico e quindi l’ancora alto tasso di analfabetismo, della mancanza di adeguati e salubri locali scolastici nonché di insegnanti con altrettanto adeguata formazione, delle ingenti difficoltà finanziarie dei comuni che ancora gestivano l’istruzione primaria e elementare, del riassetto dell’istruzione superiore.
Tale realtà era ben presente a Gentile che, anche negli anni precedenti alla riforma, si era occupato di tali questioni e aveva espresso con estrema chiarezza possibili indirizzi e strategie atti a risolvere la situazione italiana: “se non vuole restare indietro, con suo irreparabile danno, nella gara dei popoli moderni, [l’Italia] ha bisogno di rinnovare tutta la scuola, da quella per l’infanzia all’università; di rinnovarla o piuttosto crearla, poiché molte delle scuole che gli occorrono mancano affatto…il rinnovamento radicale della scuola è il maggiore dovere nazionale, che spetta all’Italia nell’atto che essa s’affaccia alla sua nuova storia”¹³. Divenuto ministro operò quindi in tal senso, verso la creazione di un sistema scolastico incentrato sui principi di ordine, gerarchia, disciplina e obbedienza all’autorità perché, solo così organizzato, avrebbe permesso, a suo dire, una efficace risoluzione della grave condizione scolastica ereditata dal periodo liberale. In questo progetto fortemente autoritario la scuola doveva, in prima istanza, formare-educare il soggetto al rispetto delle regole e dell’autorità e quindi fornire una istruzione funzionale alla futura destinazione sociale grazie ad un severo criterio di selezione rispetto al ceto di provenienza. La concezione élitaria del potere si tradusse nella creazione di una forte divaricazione tra cultura e professione e quindi fra formazione per la classe dirigente caratterizzata dal primato della cultura filosofico-umanista (liceo classico e università) e formazione per le classi subalterne, per i fruges consumere nati¹⁴ –secondo la nota formula di Gentile- caratterizzata al contrario da percorsi scolastici brevi (a livello elementare o post elementare) cui veniva negato ogni possibile sbocco verso studi superiori. Una scuola quindi aristocratica e selettiva¹⁵, caratterizzata dalla presenza di esami in entrata e in uscita per ogni ordine scolastico, per una formazione disinteressata, culturale e filosofica “studi di pochi, dei migliori, t?? a??st?? … i quali non possono spettare se non a quei pochi, cui l’ingegno destina di fatto, o il censo e l’affetto delle famiglie pretendono destinare al culto dè più alti ideali umani”¹⁶.
Alla luce di ciò ben si colloca la nota espressione del ministro “che le scuole tenute dallo Stato devono essere poche, ma buone: e potrei dire poche, scuole!”¹⁷, tesi a manifesta e dichiarata dal gruppo idealista¹⁸, entro il cui ambito culturale Gentile sviluppò e maturò la sua riflessione. Il compito-dovere etico dello Stato di educare¹⁹, la rivendicazione della formazione spirituale di fronte al nozionismo e della capacità di assimilazione dei concetti di fronte alla istruzione meccanicistica, da cui la critica alla didattica normativa, l’accento posto al rapporto educatore-educando e l’attenzione alla spontaneità creativa del bambino; e ancora la questione della libertà d’insegnamento, l’introduzione dell’introduzione dell’esame di stato²⁰, le varie aperture nei confronti del privato, fosse o meno confessionale e infine la religione cattolica come base per la formazione delle coscienze dei bambini²¹, erano tutti motivi presenti e condivisi nel gruppo idealista, che Gentile promosse e sostenne quali contenuti fondanti della propria riforma. nel corpo della riforma.

1.3 La politica dei ritocchi e la fascistizzazione

L’affermazione egemonica del pensiero idealista e il ruolo da questo esercitato nella fase iniziale del governo fascista permisero l’attuazione della riforma²², ma la progressiva disgregazione del fronte idealista e l’altrettanto progressiva acquisizione di potere del partito fascista, segnarono l’inizio del graduale ma continuo processo di modifica della riforma.
“Messo di fronte alla scelta di mantenere immutati i rigorosi meccanismi di selezione della riforma minando così la propria base sociale, o di aprirsi alle richieste di maggiore permeabilità del sistema scolastico, il fascismo dovette optare per la seconda alternativa”²³, anche e soprattutto in ragione del fatto che, la necessità di una scuola “accattivante ed ideologizzante e, contemporaneamente, rigorosamente intenta a mantenere ogni ceto al suo posto”²⁴, capace di assolvere al compito di legittimare il sistema politico-sociale (compito da sempre proprio dell’istruzione pubblica), diventava ancora più importante “la dove altre forme di legittimazione politico-sociale sono assenti o presenti solo in parte”²⁵. Dopo le definitive dimissioni di Gentile, questa volta accettate da Mussolini per motivi tattici, salì alla Minerva, su proposta del precedente ministro, il senatore A. Casati (3 luglio ‘24-3 gennaio ’25) che sostanzialmente difese la riforma e i principi ai quali i riformatori si erano ispirati, ventilando solo per il futuro l’ipotesi di qualche modifica. Forti erano però le spinte tese ad un processo di modifica più sostanziale, esplicite nelle parole dello stesso Mussolini che già nel dicembre del 1925 ad un congresso di insegnanti aveva detto “il Governo esige che la Scuola si ispiri alle idealità del Fascismo, esige che la scuola non sia non dico ostile ma nemmeno estranea al Fascismo o agnostica di fronte al fascismo, esige che tutta la scuola, in tutti i suoi gradi e in tutti i suoi insegnamenti, educhi la gioventù italiana a comprendere il fascismo, a nobilitarsi nel Fascismo e a vivere nel clima storico creato dalla Rivoluzione Fascista”²⁶.
Nel 1925 gli successe P. Fedele (3 gennaio ‘25-9 luglio ‘28) e “la sostituzione dell’ultimo ministro liberale della Pubblica Istruzione con il fascista P. Fedele annunciò una nuova fase anche nella politica scolastica”²⁷. Rispetto a questa nomina Codignola affermò: “conoscevamo il Prof. Fedele come studioso apprezzato e valente insegnante, ma altresì come uno dei più implacabili avversari della riforma”²⁸; tale preoccupazione si rivelò fondata, e si concretizzò nei così detti “ritocchi” (provvedimenti, eccezioni, deroghe), che finirono per svuotare la riforma, cambiandone il volto e le fondamenta. Gentile, reagì prontamente, e dopo aver apertamente osteggiato il nuovo ministro²⁹, pubblicò uno scritto polemico intitolato Il tradimento della scuola.
Fedele perseguiva l’adeguamento della scuola alle esigenze del regime e, proprio secondo tale disegno, si adoperò perché all’interno della scuola e ancora nel tempo e nello spazio del più ampio processo educativo, non vi fossero più tempi liberi, bensì “pieni di contenuti predeterminati e vincolanti, per la formazione di un tipo umano prefigurato, attraverso mezzi espliciti e suggestioni implicite”.³⁰
Il processo di fascistizzazione, attraverso la pervasiva penetrazione del fascismo nell’istituzione scolastica³¹, proseguiva con rapidità tanto che la scuola, in particolare quella elementare, diventava strumento fondamentale allo scopo della creazione dell’ ‘uomo nuovo fascista’. Tale compito venne affidato all’onorevole G. Belluzzo (9 luglio 1928-11 settembre 1929)³² il quale in virtù delle sue conoscenze ed abilità in campo economico³³ avrebbe potuto, secondo Mussolini, in base alle esigenze e necessità di quel settore, ridisegnare alcuni tratti della organizzazione scolastica. Oltre a questa motivazione, la scelta di Mussolini si pose come parziale rivincita dei gruppi di interesse economico, ai quali aveva sottratto l’istruzione professionale, per avocarla al Ministero della Pubblica Istruzione.³⁴ Inoltre il ministro Belluzzo, in occasione del suo discorso alla Camera del maggio 1929, sintetizzò la sua idea di riforma in otto principali aspetti, tra i quali : “ 1) Dare alla scuola il libro di testo unico³⁵ 2) Coordinare e rinforzare l’insegnamento professionale, tenendo presente ed assecondando le iniziative private di carattere sindacale nel campo dell’istruzione operaia e rurale. Per tanto unificare l’insegnamento postelementare dandogli un carattere prettamente professionale, artistico, o industriale o agrario, o commerciale, a seconda delle attività prevalenti nelle province o nei Comuni.[…] 8) Perfezionamento della fascistizzazione di tutte le scuole non solo nei programmi, ma anche negli uomini”³⁶
Oltre alla nuova attenzione in campo economico³⁷, il regime perseguiva altri approdi ugualmente necessari alla sua piena stabilizzazione nell’ottica della ricerca di un consenso, più o meno motivato, che il fascismo perseguiva in forme sempre più manifeste; è’ infatti durante il successivo ministero di B. Giuliano (12 settembre 1929- 19 luglio 1932), che venne legiferato l’accordo con il Vaticano. Il testo definitivo dell’accordo assicurava con l’esame di stato la parità fra scuola pubblica e privata, confermava la religione cattolica come base dell’insegnamento per la scuola elementare e la introduceva, per le scuole superiori, facoltativa ma con obbligo della domanda di dispensa. Diverse furono le reazioni da parte degli stessi gerarchi del fascismo, alcuni accettarono il concordato come un patto, sebbene instabile, di non belligeranza, e quindi strategico verso l’obbiettivo di ampliamento e consolidamento del consenso al regime, altri invece lo recepirono come un pericoloso cedimento di Mussolini; al contrario gli intellettuale idealisti criticarono l’operato del duce perché lontano e contrario allo spirito della riforma, “l’educazione religiosa che nella mente di Gentile, di Croce, di Lombardo Radice a altri rappresentava la spiritualizzazione della cultura e la liberazione morale dell’educando, dette luogo sotto la pressione cattolica, all’insegnamento catechistico della scuola primaria e secondaria; l’educazione umanistica che per un Codignola faceva tutt’uno con la formazione storicistica e critica lasciò l posto al mortificante studio dei classici latini e greci, che riproduceva l’ideale dell’umanesimo gesuitico”³⁸. Durante lo stesso ministero fu inoltre varata la normativa riguardante la modifica non solo terminologica quanto concettuale del ministero in Ministero dell’Educazione Nazionale³⁹. La scelta del termine educazione svelava in modo inequivocabile gli interessi e gli scopi del regime, ma senza entrare nell’ampio e complesso dibattito -già ottocentesco- relativo al valore concettuale dei due termini, mi limito a ricordare come la creazione del complesso apparato parascolastico volto alla organizzazione e gestione del tempo e dello spazio nel suo complesso attuasse in modo esplicito questi obbiettivi.
Il cammino della fascistizzazione era ormai condotto in modo chiaro ed esplicito, lontani apparivano ormai infatti principi ispiratori della riforma Gentile; lo stesso Mussolini nel 1931 “si lasciò sfuggire che la riforma Gentile era un errore dovuto ai tempi e alla forma mentis dell’allora ministro”⁴⁰; ne si interruppe con la nomina a ministro di F. Ercole (20 luglio 1932-24 gennaio 1935), che anzi agì subito in tal senso con il significativo provvedimento legislativo che riguardava l’avocazione⁴¹ delle ultime scuole elementari amministrate dai comuni autonomi al Ministero dell’Educazione Nazionale, ulteriore conferma della volontà di accentramento di tutta l’istruzione nelle mani dello Stato⁴². Il ministro si interessò anche alla revisione dei programmi per le scuole elementari nel 1934⁴³ e pur lasciando intatta la struttura formale dei precedenti, modificò profondamente l’orizzonte pedagogico di riferimento, attraverso l’introduzione di significativi inserimenti, quali ad esempio, l’istruzione militare come integrazione dell’educazione fisica, l’uso strumentalizzato della radio e del cinema come mezzi didattici-educativi, la massiccia diffusione nelle scuole del giornalino Il Balilla. Interessante, in tal senso la stessa introduzione alla Premessa: “La scuola italiana in tutti i suoi gradi ed insegnanti si ispiri alle idealità del Fascismo, educhi la gioventù italiana a comprendere il Fascismo, a nobilitarsi nel Fascismo e a vivere nel clima storico creato dalla rivoluzione Fascista”⁴⁴. In sintesi l’opera del ministro si organizzò secondo la linea della fascistizzazione sempre più marcata, “ in funzione della quale gran parte dello stesso rinnovamento strutturale metodologico-didattico della scuola veniva pensato ed utilizzato dagli ispiratori e dai responsabili diretti ed indiretti dell’ M.E.N.”⁴⁵. Lo stesso ministro dichiarava: “Il quadro è ormai completo: insegnamento religioso, preparazione politica e cultura militare: tre compiti (e uno solo) in virtù dei quali la scuola italiana, che fino all’avvento del Fascismo non si riconosceva altro compito che di impartire cognizioni e nozioni, s’è fatta veramente depositaria della più alta missione nazionale. Come voleva appunto il comandamento del DUCE del Fascismo e Capo della nuova Italia”⁴⁶.
Con il successivo ministero di C. M. De Vecchi (25 gennaio 1935-15 novembre 1936) la parabola della fascistizzazione raggiunse i suoi più alti livelli grazie a quel processo di bonifica scolastica⁴⁷, che operò nel senso di un ‘risanamento’ dell’amministrazione scolastica, secondo il principio della gerarchia e della massima centralizzazione. Forte dell’appoggio di Mussolini, il nuovo ministro “realizzò la più ampia riforma scolastica⁴⁸ che l’Italia avesse visto fin allora: soppresse praticamente tutte le leggi avocando a sé ogni potere”⁴⁹.
L’intervento del successivo ministro G. Bottai⁵⁰(15 novembre 1936-5 febbraio 1943) raccolse le modifiche introdotte dal precedente e si mosse ancor più nell’ottica della completa fascistizzazione dell’istruzione, secondo un chiaro disegno per cui la scuola diventava portatrice di un progetto di educazione integrale⁵¹, nel quale la fascistizzazione diventava obbiettivo concreto di formazione, prima -e piuttosto che- la trasmissione di conoscenze. Una scuola strumento sia di unificazione sociale -ma capace e attenta a bloccare ogni possibile aspirazione di ascesa sociale delle classi subalterne- che di erogazione di forza lavoro, in stretta connessione alle nuove esigenze produttive del paese e quindi alla struttura corporativa e classista dell’economia. Motivi fondamentali del tentativo di riforma erano il “contenimento della disoccupazione e dei fenomeni ‘perversi’ di scolarizzazione ricorrendo non al numero chiuso, ma a una scuola di massa stratificata…il nuovo ‘umanesimo’ risultante dall’incontro fra la tradizione classico-umanistica, garanzia del ‘primato’ nazionalistico dell’Italia, e le culture della scienza e della tecnica; l’inserimento del lavoro produttivo dagli ultimi due anni delle scuole elementari come riconoscimento populistico della necessità della successiva divisione del lavoro… ”⁵². Nel rispetto di tali premesse, Bottai illustrò il suo piano di azione nella Carta della Scuola⁵³, un documento programmatico, e non un testo legislativo, organizzato in XXIX dichiarazioni che motivano le ragioni e le basi pedagogico-politiche della proposta (I-VII), ed illustrano il quadro delle proposte di riforma della scuola italiana (VIII-XXIX). Di questo complesso disegno diventò legge soltanto l’istituzione della scuola ‘media unica’ ⁵⁴, la qualificazione di ‘unica’ non derivava dall’essere l’unico e il solo corso di studi successivo a quello elementare previsto dallo stato, che infatti prevedeva anche la scuola artigiana e la scuola professionale (entrambe di durata triennale); ma dal presentarsi come unico raggruppamento dei corsi inferiori delle secondarie superiori, precedentemente suddivisi e frammentati nei rispettivi indirizzi dei corsi superiori.

2. Indirizzi di politica linguistica durante il fascismo e sue relazioni con la politica educativa- scolastica.

2.1 Prima ricostruzione storiografica: temi e problemi

Lo studio delle politiche linguistiche durante il fascismo è nato a partire dai primi ‘70⁵⁵, del secolo appena concluso, grazie alle novità e metamorfosi che il dibattito storiografico nel suo complesso aveva introdotto a partire dalla seconda metà degli anni ‘60. “L’interesse è andato sempre più spostandosi su un necessario riesame del fascismo come regime: nel tentativo, anzitutto, di cogliere i caratteri essenziali di esso rispetto a quello liberale che per un sessantennio lo aveva preceduto, ma anche di individuare il peso e le conseguenze che la sua durata ventennale avevano avuto sul secondo dopoguerra, di cui prima d’allora poco o nulla si era ricostruito”⁵⁶. In questa diversa prospettiva di analisi diventava possibile operare “il nesso fra storia del fascismo e storia d’Italia in una prospettiva generale di lungo periodo”⁵⁷, articolando quindi una varietà di studi che, abbandonati sia il taglio esclusivo di denuncia politica, sia la centralità dell’analisi delle origini, spaziasse dal piano istituzionale, a quello economico, sociale e culturale, grazie anche alla grande rilevanza che avevano in quegli anni le indagini a livello locale, spesso attente all’uso di tecniche interdisciplinari.
In questo rinnovato clima di ricerca nasce e si sviluppa lo studio relativo alle analisi sulla cultura in epoca fascista. Centrale la riflessione di N. Bobbio che si era distinto agli inizi degli anni ‘70 come il rappresentante di una ‘scuola di pensiero’ che riteneva non solo impossibile ma storicamente e culturalmente errato ammettere l’esistenza di una cultura⁵⁸ fascista; il fascismo aveva dato vita ad un serie di rituali e di formule culturali, aveva potuto contare su un vasto conformismo, ma non solo non aveva mai avuto una propria dottrina⁵⁹, “non [aveva mai dato] vita ad una nuova cultura”⁶⁰; testimonianza di tali rapporti fra fascismo e cultura il fatto che “l’opera destinata a rinnovare la cultura italiana dopo la liberazione non fu scritta in una delle dotte e gloriose università ma in una prigione di Stato”⁶¹. L’analisi di Bobbio, posta l’infondatezza di una cultura fascista, si interessava di spiegare il come e il perché della ‘sopravvivenza’ o del ‘vivacchiamento’ di una cultura indipendente e riteneva questo possibile proprio per le caratteristiche deteriori della cultura stessa, quali: lo storico disinteresse per la politica, e la sua separazione dalla società, in una parola la capacità di adattarsi. Interni a questa strategia gli intellettuali che l’autore, consapevole della particolarità dell’oggetto e proprio per non suscitare ulteriori ed accese questioni, presenta entro una casistica composta di otto diverse fasi rispetto al grado e alla forma di coivolgimento con il regime: dal “servilismo pervicace e continuato” alla “consapevole finzione”⁶². Al di fuori di questo schema gli intellettuali integralmente fascisti “per la maggior parte di mezza tacca” (J. Evola, G. A. Fanelli, etc. ) ma anche i “grandi intellettuali del fascismo” (G. Gentile, A. Rocco, G. Volpe), i quali non potevano a loro volta essere definiti come integrali perché la loro formazione umana e culturale era avvenuta prima dell’avvento del fascismo.
Di qualche anno precedente al saggio di Bobbio è il lavoro di Del Buono sulla stampa italiana durante il fascismo, interessante in sé e per il contributo di N. Tranfaglia che si occupa nell’introduzione di fare una prima rassegna della situazione degli studi, italiana e straniera. Lontano dai toni accesi del precedente testo, Tranfaglia tenta una ricostruzione del rapporto fascismo/cultura e subito nota, come dato caratterizzante, una scarsa pubblicistica sull’argomento dovuta sia ad una arretratezza, tutta italiana, rispetto all’utilizzo di metodi e strumenti delle scienze sociali; sia soprattutto alla persistenza di radicati pregiudizi che hanno posto i maggiori freni allo sviluppo della ricerca. Il primo di derivazione crociana sostiene che: “il fascismo non intaccò, né contaminò la vera cultura italiana, che rimase liberale, democratica ed antifascista; gli intellettuali che aderirorno al fascismo o erano degli intellettuali falliti o si piegarono per opportunismo o servilismo”; il secondo afferma che “tutti o quasi tutti hanno ‘tradito’ e per l’enorme difficoltà a restare incontaminati sotto una dittatuta e per una tradizione di servaggio dell’intellettuale in Italia che ha radici lontane e profonde”⁶³. Tali indirizzi⁶⁴ di analisi ipotizzavano, nel primo caso la permanenza di una cultura liberale, rimasta ibernata ed incontaminata, durante il ventennio pronta a riemergere dopo la liberazione; nell’altro un’improvvisa rottura e una conseguente catarsi della cultura e degli intellettuali grazie alla guerra di liberazione, quindi una profonda frattura fra la cultura degli anni ‘20 e ‘30 e quella post resistenziale. Entrambe le interpretazioni apparivano all’autore apodittiche, non storicamente verificabili, intrise di moralismo “tecnica eccellente per esorcizzare un fenomeno con cui l’establishment della cultura italiana, nel suo complesso non ha saputo e voluto fare i conti una volta per tutte. Un moralismo provvidenziale per evitare un esame di coscienza che s’annunciava estremamente costoso”⁶⁵, incapaci di collegare significativi fenomeni di carattere economico e sociale degli stessi anni con tendenze culturali, ed infine poco attente e propense a collocarsi entro l’orizzonte di analisi della continuità fra Italia liberale-fascismo-Italia repubblicana⁶⁶.
Lo sviluppo degli studi in tal senso, anche nell’ottica già citata di mantenere una più ampia definizione del termine cultura, intesa cioè in senso antropologico, ha permesso poi di allargare gli orizzonti di ricerca verso aspetti quali: il problema del consenso di massa alla dittatura, il rapporto della cultura con l’ideologia e le istituzioni del regime, l’organizzazione e la politica culturale durante il ventennio: in questo panorama vanno inserite le pubblicazioni di E. Tannembaum⁶⁷ , di P.V. Cannistrato⁶⁸, e il saggio di A. Asor Rosa⁶⁹.
Nel dibattito storiografico di quegli anni strettamente connesso al tema della ‘cultura’ appariva quello del ‘consenso’; infatti l’avanzare degli studi nell’ottica del lungo periodo e della analisi delle ambiguità, aveva riarticolato lo studio del problema del consenso inserendolo in una nuova visione del rapporto fascismo/società. La storiografia contemporanea al fascismo aveva dato “giudizi troppo perentoriamente negativi sull’estensione del fascismo”⁷⁰ affrontato nei termini della sola rilevanza dell’uso della forza e della violenza; la storiografia subito successiva, contraddistinta, come abbiamo già detto, da una forte passione civile, aveva “sotto il profilo scientifico, un modo di affrontare la materia troppo condizionato dal presupposto della derivazione della democrazia repubblicana dall’epopea antifascista”⁷¹. Nei primi anni 70 gli storici invece si interrogano “con sempre maggiore inesistenza negli ultimi sei-sette anni, quali erano le contraddizioni e la dialettica interna al regime, su quali basi negli anni trenta la dittatura poteva sopravvivere e consolidarsi. Che cosa bisognava intendere per ‘consenso’ delle masse, un elemento già invocato da Volpe per spiegare la forza del fascismo al potere ed affacciatosi a poco a poco anche nella storiografia del dopoguerra” ⁷². L’analisi del tema consenso ha in qualche modo aperto lo studio e il dibattito di un argomento fino ad allora rimasto nell’ombra come avvolto in ‘una zona di rispetto’, e cioè il legame fra l’opinione pubblica ed il fascismo sia dal lato del rapporto tra intellettuali e regime, sia dal lato della differente e composita adesione a modelli ideologici, stili comportamentali e scelte politiche.
E’ in questo rinnovato clima che l’incontro fra storici puri, storici della lingua e linguistici si compie grazie all’apertura problematica a favore di inesplorati terreni di ricerca attraverso l’utilizzo di diverse metodologie di analisi proprie dei diversi settori disciplinari⁷³, secondo il presupposto del c.d. giacobinismo linguistico⁷⁴, principio secondo il quale non è possibile l’assenza di una politica linguistica in un paese moderno. In tal senso allora la politica linguistica diventa variabile dipendente di processi economici, politici e sociali complessivi, entro i quali il suo studio si articola e si spiega. In questo orizzonte si comprende l’interesse degli studi per la questione del processo di unificazione linguistica⁷⁵-sviluppatasi in Italia già dopo l’unificazione nazionale- che in relazione al nostro tema di analisi propone un interessante campo di ricerca che investiga il tentativo del fascismo di creare una lingua nazionale “in virtù della sua pretesa di essere, oltre che una rivoluzione politica, anche una rivoluzione del costume, della sensibilità, del gusto e in virtù della sua volontà di porsi come nuova, totale, anzi più esattamente totalitaria visione del mondo”⁷⁶. Le analisi condotte⁷⁷ hanno evidenziato che lo stabilire un forte nesso fra lingua e nazione significò per il fascismo poter legittimare, in campo teorico, le campagne per il purismo e per l’autarchia della lingua che negli anni trenta si tradussero in strumento di oppressione nei confronti delle minoranze etnico-linguistiche attraverso l’emarginazione delle parlate alloglotte nel territorio nazionale e la mortificazione di quelle indigene delle colonie⁷⁸.
A partire da questi primi passi la ricerca si è poi concentrata sul linguaggio adottato da Mussolini nel rapporto con le masse⁷⁹. Lo studio del lessico, dello stile e della retorica ha evidenziato quale tratto precipuo della lingua del duce l’“irrazionalismo linguistico e comunicativo” teso a generare negli ascoltatori un “comportamento reattivo ed emotivo prima che politicamente cosciente”⁸⁰ attuato grazie all’utilizzo di figure retoriche, parole svuotate di senso accenti ritmici e comunicazione non verbale.
Solo successivamente l’interesse degli studiosi si è indirizzato del tema delle politiche linguistiche del fascismo in senso complessivo a partire dalla domanda: si può parlare di politica e pianificazione linguistica perseguita in tempi e a livelli diversi dal regime? E ancora “ il fascismo fu interessato e tentò di imporre e/o attuare una unificazione linguistica e culturale del paese, sia per ragioni di ordine pratico che di carattere politico? Propose ed applicò organicamente metodologie e strumenti efficacemente indirizzati alla diffusione e alla affermazione –contro i dialetti- della lingua italiana? O non si fermò piuttosto il regime, come in altri campi, a pure dichiarazioni di principio, a ripetute ma imponenti vanterie propagandistiche, per nascondere una realtà che non si voleva affatto cambiare?”⁸¹ . La risposta degli studiosi è unanime nell’affermare che nonostante la presenza di un dibattito coevo sul tema, condotto su riviste specializzate, la campagna di autarchia linguistica⁸² e la normativa relativa, non è storicamente corretto parlare di politica linguistica del fascismo, intesa come azione sistematica e di impatto a livello dei parlanti⁸³, quanto piuttosto di politica linguistica durante il fascismo, considerando l’insieme disorganizzato e discontinuo di provvedimenti, dichiarazioni di principio, tendenze atte a gestire indirizzi conservatori, che peraltro già esistevano nella cultura italiana.
L’attuazione di tali indirizzi fu perseguita attraverso canali e strumenti sia di carattere rigidamente normativo che formativo-intimidatorio: i primi⁸⁴ (leggi, circolari, fogli d’ordine, etc) erano relativi alla scritte pubbliche -toponomastica compresa-, all’onomastica, agli uffici pubblici, ai locali pubblici e all’istruzione; i secondi⁸⁵ riguardavano messaggi e modelli di stile di vita diffusi tramite ogni possibile mezzo di comunicazione e occasione pubblica (scuola, radio, stampa, cinema, raduni, etc.).

2.3 Politica linguistica ed educazione linguistica

La tematica si colloca entro il campo di analisi complessivo sulla politica linguistica durante il fascismo, precedentemente esposta, ma gli studi specifici in questo ambito particolare risultano, ancora oggi, numericamente esigui ed isolati.: il volume di G. Klein, La politica linguistica del fascismo, e il saggio di D. Ragazzini, I programmi della scuola elementare durante il fascismo. Il caso dell’educazione linguistica⁸⁶.
Opere monografiche ed articoli su periodici relativi alla storia della scuola e dell’educazione nel suo complesso arricchiscono il panorama, ma quasi unicamente rispetto al tema del dialetto e della grammatica⁸⁷, non affrontano invece –se non molto marginalmente- lo studio delle lingue delle minoranze. L’analisi che segue offrirà quindi una prima presentazione di questi aspetti.
Gli studi condotti in merito al dialetto durante il periodo fascista, proprio per la natura stessa del tema, hanno favorito e promosso occasioni di incontri e sviluppi tra discipline e metodologie diverse fra loro: dallo studio del ruolo del dialetto in relazione al tema della unificazione linguistica al rapporto fra dialetto e nella lotta all’analfabetismo, alla ‘gestione’ del/i dialetto/i e quindi delle scelte politiche -anche scolastiche- promosse, adottate, e poi modificate durante il governo fascista.
I lavori di ricerca ricordano la figura di G. Lombardo Radice, autore dei programmi per la scuola elementare del 1923⁸⁸, che rivendicò l’importanza del dialetto⁸⁹ quale strumento per l’apprendimento della lingua italiana, considerandolo non tanto come un dato linguistico da cui partire ma come un dato culturale, come la forma di vita, espressione della cultura, della tradizione e del mondo interiore dell’alunno.
Entro questa riflessione si collocava il cosiddetto metodo ‘dal dialetto alla lingua’⁹⁰ che poneva il dialetto in posizione subalterna rispetto alla lingua italiana, quale strumento da utilizzare solo in forma ‘contrastiva ’, cioè come dato comparativo all’italiano e solo a partire dalla terza elementare⁹¹. “ La comparazione avviene fra la lingua che l’alunno possiede e quella che viene acquistando dal suo maestro e dai suoi libri. Viene così ad assumere straordinaria importanza didattica, nelle scuole del popolo, il dialetto, il tanto aborrito e disprezzato dialetto, che è –e come!- una lingua, viva, sincera, piena, ed è la lingua dell’alunno e perciò (se è vero che il presupposto della lezione è l’alunno) l’unico punto di partenza possibile ad un insegnamento linguistico”.⁹²
Il dibattito, che subito nacque intorno all’inserimento del dialetto nei programmi per la scuola elementare, coinvolse non solo gli insegnanti, che si dimostrarono –per la maggior parte- non favorevoli se non ostili a tale introduzione, ma registrò anche la partecipazione di linguisti, intellettuali e uomini politici. Nonostante alcuni apprezzamenti, rintracciabili, come è chiaro, all’interno della cerchia idealista, la posizione, che assunse presto un ruolo preminente, fu quella di una manifesta contrarietà ed opposizione a tale provvedimento, motivata sia da ragioni di ordine teorico che pratico. Le prime, che si esprimevano intorno all’interrogativo sulla opportunità dell’insegnamento del dialetto, muovevano dalla convinzione che questo insegnamento avrebbe finito per danneggiare il principio di italianità, quell’unità linguistica nazionale che era, e che doveva ancor più diventare, espressione e manifestazione di uno spirito nazionale forte e coeso. In questa motivazione si leggono chiaramente valutazioni di carattere politico che vanno oltre il dato puramente linguistico e che richiamano ancora una volta il problema dell’unità nazionale, con riferimenti più o meno espliciti al problema del nazionalismo e “all’ossessionante tendenza al centralismo autoritario e alla cancellazione di ogni traccia di vita regionale”⁹³ . Le avversioni di carattere pratico ed operativo vertevano intorno al problema della trascrizione, della scelta del tipo di dialetto da adottare (quello degli alunni? Quello dell’insegnante?) e non ultimo quella della ‘eventuale’ formazione dei maestri.
Nonostante il dibattito e le aspre polemiche e il sostanziale fallimento del metodo “dal dialetto alla lingua”- mai veramente consolidatosi nella didattica- il dialetto rimase all’interno dei programmi scolastici, ma i successivi sviluppi storico-politici sanzionarono la vittoria del fronte avverso. Nel 1925 il ministro P. Fedele cercò di ridimensionarne l’importanza abolendolo dalle prove d’esame di ammissione alle scuole medie inferiori e eliminando l’invito, espresso da G. Lombardo Radice, a proporre temi con riferimenti alla vita e alle realtà locali⁹⁴; successivamente, nel 1929, la Commissione ministeriale per i libri di testo con la creazione del testo unico eliminò i precedenti sussidiari di cultura regionale e i libri di esercizi di traduzione dal dialetto
La completa cancellazione del dialetto arrivò con i nuovi programmi del 1934⁹⁵ firmati dal ministro Ercole: “se in II rimane l’attenzione agli esercizi di correzione degli errori ‘suggeriti’ (‘23) dal dialetto o comunque ‘favoriti’ (‘34), in III scompaiono gli esercizi in riferimento al dialetto e gli esercizi di traduzione da esso di proverbi, indovinelli, novelline, così come in V scompare il ‘sistematico riferimento al dialetto’ e gli esercizi di traduzione indicati’”⁹⁶. Le motivazioni di queste nuovi indirizzi di politica scolastica risiedevano e rispondevano al nuovo clima caratterizzato dalla cosiddetta autarchia linguistica “cioè dal tentativo di eliminare qualsiasi elemento giudicato ‘disturbatore’ della lingua nazionale’”⁹⁷ e quindi l’unificazione linguistica, come condizione necessaria di una completa omologazione politica, diventava obbiettivo primario da raggiungere attraverso qualsiasi strumento.
La qualità delle modifiche dei provvedimenti normativi inerenti la presenza del dialetto nella scuola, si riconosce anche nella normativa indirizzata alle lingue minoritarie ( le minoranze tedesche in Alto Adige e nella Venezia tridentina, e quella serbo-croata e slovena in Venezia Giulia⁹⁸) che da lingue scoraggiate diventeranno nel corso degli anni vietate.
La riforma del 1923 legiferava “In tutte le scuole elementari del Regno l’insegnamento è impartito nella lingua dello Stato. Nei comuni nei quali si parli abitualmente una lingua diversa, questa sarà oggetto di studio in ore aggiunte. L’insegnamento della seconda lingua è obbligatorio per gli alunni alloglotti, per i quali i genitori ne facciano richiesta…..”⁹⁹. E’ interessante notare l’osservazione della Klein che mette ben in luce come questa formale richiesta finisse per esporre genitori e studenti al “pericolo di essere bollati come ‘antinazionali’ e ‘antifascisti’ con le prevedibili conseguenze”^100>.
L’art. 17 “a cominciare dall’anno scolastico 1923-24, in tutte le prime le prime classi delle scuole elementari alloglotte l’insegnamento sarà impartito in lingua italiana” esprime chiaramente il progetto di graduale italianizzazione di dette scuole che doveva concludersi con l’anno scolastico 1927-28; inoltre la conoscenza dell’italiano diviene indispensabile per il passaggio alla classe superiore¹⁰¹; uguale destino per le scuole medie e superiori, dove già dal 1924 le lingue minoritarie erano considerate e trattate come una seconda lingua. Successivamente con il RD 22 novembre 1925 n. 2191 “Disposizioni riguardanti la lingua d’insegnamento nelle scuole elementari” venne definitivamente soppresso l’insegnamento di tutte le lingue minoritarie ed anche la possibilità delle ore aggiuntive.
La stessa tipologia di provvedimenti colpiva anche in corpo insegnante. Il R.D. n.2185¹⁰² prevedeva infatti per gli insegnanti alloglotti l’abilitazione all’insegnamento della lingua italiana, non riconosciuta valida se rilasciata prima dell’annessione, tuttavia gli stessi insegnanti erano invitati, nel maggior parte dei casi, a scegliere la via del prepensionamento piuttosto che quella degli esami abilitanti, e il successivo R.D. del 1925 ricordava l’obbligo della abilitazione e prescriveva il termine di due anni per il conseguimento; inoltre per gli insegnanti ritrovatisi senza possibilità di insegnamento nelle scuole pubbliche, era difficile anche l’insegnamento privato colpito da altrettanti regi decreti. Inoltre, nel 1928¹⁰³, al fine di accelerare il processo di italianizzazione fu disposto il trasferimento di un consistente numero di insegnanti allogeni in altre regioni italiane. Come risulta evidente “questi provvedimenti linguistico-legislativi non avevano ovviamente solo una funzione linguistico-strumentale, di adoperare cioè la lingua italiana anziché un’altra, ma avevano un preciso scopo di integrazione nazionale”¹⁰⁴.
Sulla base della normativa nazionale ogni provincia con popolazioni alloglotte poteva poi stabilire ulteriori prescrizioni, ad esempio il RD 10 marzo 1927, n. 480 “Programmi d’esame per le lingue slovena e serbo croata nei Regi istituti medi d’istruzione”, richiedeva l’abilità linguistica per l’italiano (certificata attraverso una prova scritta di traduzione dalla lingua minoritaria e una prova orale) per la licenza della scuola complementare e per l’ammissione agli istituti medi; il D.M. 11 settembre 1931 prevedeva la soppressione dell’insegnamento dello sloveno nei ginnasi di Gorizia e Tolmino, negli istituti magistrali di Gorizia e Trieste (sostituito con la lingua inglese), nel tecnico e nel magistrale di Udine (sostituito con la lingua francese)¹⁰⁵.
Di fronte a questo incessante processo di italianizzazione forzata la risposta di sopravvivenza delle lingue minoritarie, e delle proprie tradizioni, si concentrò nel tentativo di trovare altri luoghi, tempi e spazi che fossero diversi e lontani da quelli ufficiali, durante i quali salvaguardare e tramandare il proprio patrimonio di conoscenze. Bloccata la strada dell’insegnamento privato si aprì quelle delle cosiddette scuole catacombe¹⁰⁶ , scuole clandestine segretamente appoggiate dai singoli comuni e in alcuni casi anche dal clero locale.
L’analisi fin qui condotta mostra che la “politica scolastica per l’insegnamento linguistico in generale era tesa non tanto all’elaborazione di tecniche didattiche quanto a considerazioni di politica linguistica”¹⁰⁷, cioè al tentativo, attraverso l’educazione linguistica, di esercitare il controllo socio politico e l’integrazione nazionale, di conformare e uniformare il singolo all’interno di un sistema totale e totalitario dove si perde e si annienta ogni espressione e carattere di individualità.

Ma questa battaglia ‘ideale’ condotta con armi quali l’educazione linguistica (ma anche la campagna antidialettale, la lotta per la purezza della lingua contro lingue minoritarie, esotismi e forestierismi) riuscì davvero a tradursi in modo incisivo sulla vita quotidiani degli italiani? La risposta generale a questo interrogativo sembra doversi esprimere in una negazione, e cioè nella constatazione del sostanziale fallimento del regime in questo campo.

Riferimenti bibliografici